ÉDUCATION et PROBLÈMES SCOLAIRES
« Combien simple et forte est la foi des petits enfants ! Ils croient tout ce qu’ils entendent et essayent d’agir en conséquence. Ils réussissent toutes les fois qu’ils appliquent entièrement leur esprit. Mais avec l’âge vient une tendance au scepticisme. Quand les gens deviennent vieux, ils commencent à douter de tout. A la fin, ils atteignent un tel état qu’il devient très difficile pour eux d’avoir foi en quelque chose. Aussi, je vous le dis, réalisez ce que vous avez à faire maintenant pendant que vous êtes jeunes !»
Swâmi Brahmânanda, « Discipline monastique », avec Commentaires de Swâmi Yatîswarânanda, coll. Spiritualités vivantes (dir. Jean Herbert), série Hindouisme, Ed. Albin Michel.
QUEL REGARD PORTONS-NOUS SUR UN ENFANT (ou un adulte) ?
Je conclus mon livre UN REGARD DIFFÉRENT par cette réflexion : « Du regard que nous posons sur un être humain, qu’il soit enfant, adolescent ou adulte, dépend non seulement l’idée que nous nous faisons de lui mais, dans une large mesure, ce qu’il montre, parfois même ce qu’il croit être ou devoir être et donc a tendance à devenir. »
« Comme l’ont démontré Robert A. Rosenthal et Lenore Jacobson dans leur livre ‘‘Pygmalion à l’école’’, les préjugés – je dis bien les préjugés – des maîtres sur les performances de leurs élèves ‘‘peuvent devenir des prophéties qui se réalisent d’elles-mêmes’’. Tous les enfants d’Oak School, école publique élémentaire d’un quartier pauvre de San Francisco, furent soumis à un test non verbal d’intelligence. Ce test, fit-on croire aux enseignants, permettrait de prédire l’épanouissement intellectuel des élèves. Puis on donna aux maîtres les noms des élèves censés faire montre au cours de l’année d’un développement spectaculaire. Or ces noms avaient été tirés au sort ! Il n’y avait donc de différence, entre ces enfants ‘‘à réussite’’ et les autres, que dans l’esprit et l’imagination de leurs maîtres. Eh bien ! leurs résultats scolaires, et même leur ‘‘quotient intellectuel’’, s’avérèrent bientôt supérieurs à ceux de leurs camarades. Il va de soi qu’on aurait pu tout aussi bien faire échouer des élèves tirés au sort, mais pour des raisons déontologiques et humaines évidentes, on préféra donner à certains des chances artificielles de réussite plutôt que des risques artificiels d’échec. » (Extrait d’UN REGARD DIFFÉRENT.)
L’ENFANT PRÉFÉRÉ – Sagesse d’Afrique
On demande un jour à un sage : « Tu as de nombreux enfants, quel est ton préféré ? »
L'homme répond : « Celui de mes enfants que je préfère,
C'est le petit jusqu'à ce qu'il grandisse.
C'est celui qui est loin jusqu'à ce qu'il revienne.
C'est celui qui est malade jusqu'à ce qu'il guérisse.
C'est celui qui est prisonnier jusqu'à ce qu'il soit libéré.
C'est celui qui est éprouvé jusqu'à ce qu'il soit consolé. »
(Tiré de « Paroles d'Afrique », textes recueillis par G. Dumestre, Ed. Albin Michel, coll. Carnets de Sagesse.)
Un jour, une enseignante pria ses élèves de noter le nom de tous les élèves de la classe sur une feuille et de laisser un peu de place à côté de chaque nom.
Puis elle leur demanda de penser à ce qu'ils pouvaient dire de plus gentil au sujet de chaque camarade et de le noter à côté de chacun des noms. Cela prit toute une heure jusqu'à ce que tous aient fini, et avant de quitter la salle de classe, les élèves remirent leur copie à l’enseignante.
Le lundi, elle donna à chaque élève sa liste.
Peu de temps après, tous souriaient. « Vraiment ? Je ne savais pas que j'avais de l'importance pour quelqu'un !… Je ne savais pas que les autres m'aimaient tant » étaient les commentaires que l'on entendait chuchoter dans la salle de classe.
Personne ne parla plus jamais de cette liste. L’enseignante ne savait pas si les élèves en avaient parlé entre eux ou avec leurs parents, mais cela n'avait pas d'importance. L'exercice avait rempli sa fonction : les élèves étaient satisfaits d'eux-mêmes et des autres.
Quelques années plus tard, un élève tomba mort au Viêtnam, et l’enseignante se rendit à son enterrement. L'église était comble. Beaucoup d'amis étaient là. L'un après l'autre, ils s'approchèrent du cercueil pour adresser un dernier adieu à leur ancien camarade. L’enseignante alla en dernier et elle trembla devant le cercueil. Un des soldats présents lui demanda : « Est-ce que vous étiez la prof de maths de Marc ? » Elle hocha la tête et répondit : « Oui. » Alors il lui dit : « Marc a souvent parlé de vous. »
Après l'enterrement, la plupart des amis de Marc s'étaient réunis. Les parents de Marc étaient aussi là et ils attendaient impatiemment de pouvoir parler à l’enseignante. « Nous voulions vous montrer quelque chose », dit le père de Marc, et il sortit son portefeuille de sa poche : « On a trouvé cela quand Marc est tombé à la guerre. Nous pensions que vous le reconnaîtriez. » Il sortit du portefeuille un papier très usé qui avait dû être recollé, déplié et replié très souvent. Sans le regarder, l’enseignante savait que c'était l'une des feuilles de la fameuse liste des élèves contenant beaucoup de gentilles remarques écrites à l'époque par les camarades de classe au sujet de Marc. « Nous aimerions vous remercier pour ce que vous avez fait », dit la mère de Marc. « Comme vous pouvez le constater, Marc a beaucoup apprécié ce geste. »
Tous les anciens élèves se réunirent autour de l’enseignante. Charlie sourit et dit : « J'ai encore ma liste. Elle se trouve dans le premier tiroir de mon bureau. » La femme de Chuck dit : « Chuck m'a prié de la coller dans notre album de mariage. » « Moi aussi, j'ai encore la mienne, dit Marilyn. Elle est dans mon journal intime. » Puis Vicky, une autre élève, prit son agenda et montra sa liste tout usée aux autres personnes présentes : « Je l'ai toujours avec moi », dit-elle, et elle ajouta : « Nous l'avons tous gardée. »
L’enseignante était si émue qu'elle dut s'asseoir, et elle pleura. Elle pleurait pour Marc et pour tous ses amis qui ne le reverraient plus jamais.
Au quotidien, dans nos rapports avec les autres, nous oublions trop souvent que toute vie s'arrête un jour et que nous ne savons pas quand ce jour arrivera. C'est pourquoi il faut savoir dire aux personnes que l'on aime, et qui comptent pour nous, qu'elles sont particulières et importantes. Dis-le-leur avant qu'il ne soit trop tard.
(extraits du livre "L'EVEIL DE L'ESPRIT", de Christophe Baroni - Tous droits réservés)
Il est définitivement révolu, le temps où d'éminents pédiatres considéraient le nourrisson comme un tube digestif:
« Dès les premières heures de leur vie, les nouveau-nés sont influencés par leur environnement et y réagissent de façon nette. Ainsi, le nourrisson observe et suit des yeux les objets dès la 18e heure de sa vie environ. (...) Des expériences sur les interactions entre le bébé et un mobile suspendu au-dessus de son berceau semblent prouver qu'à deux jours, le nouveau-né peut déjà garder une dizaine d'heures le souvenir d'une réponse conditionnée. Dès l'âge de 2-3 mois, les souvenirs peuvent durer plusieurs jours. (...) Le fameux sourire par lequel le bébé répond à celui de l'adulte est plus précoce que ne pensaient Spitz ou Piaget. (...) L'activité du nourrisson dépasse de beaucoup celle qui serait nécessaire pour satisfaire seulement les besoins alimentaires et 'oraux' (c'est-à-dire buccaux): il établit avec la personne qui le nourrit et le change une relation de réciprocité immédiate, profondément modifiable selon le style de ces rapports. Dès le début de sa vie, il est beaucoup moins passif qu'on ne croyait, nettement plus vigilant, prêt à exercer sa tendance naturelle à l'activité. Ses fonctions psychiques commencent à s'organiser très tôt. (...) Toute mère et tout père dignes de ces noms le sentent bien: leur bébé est unique au monde. (...) Il va donc influencer ses parents tout comme ceux-ci l'influenceront. Il lui faut trouver l'équilibre entre la pression du contrôle qui s'exerce sur lui de l'extérieur et la nécessité d'apprendre à exercer lui-même ce contrôle. De l'autonomie qu'il acquerra en résolvant ce conflit lui viendra 'un sentiment de compétence, source de tous ses progrès futurs' (Dr T.B. Brazelton). A un âge encore très tendre, l'enfant observe, 'sent' et, à sa façon, comprend bien des choses. »
ACCEPTER L'ENFANT SANS CONDITIONS
Quand un couple a le bonheur d'attendre un enfant, il devrait se réjouir de ce cadeau de la vie et s'imprégner des fortes et justes paroles du « Prophète » de Khalil Gibran: « Vos enfants ne sont pas vos enfants. Ils sont les fils et les filles de l'appel de la Vie à elle-même. Ils viennent à travers vous, mais non de vous. Et bien qu'ils soient vos enfants, ils ne vous appartiennent pas. » En un langage moins lyrique, et me fondant sur les observations accumulées au fil des ans par les thérapeutes d'enfants et d'adolescents, c'est la même conception de l'éducation parentale que j'affirme dans « Les parents, ces inconnus ». Les cas extrêmes de narcissisme parental ou de possessivité, de rejet ou d'ambivalence que j'y présente aident, par le grossissement pathologique et leurs fâcheuses conséquences, à comprendre quelles attitudes devraient être absolument évitées par quiconque assume la grave responsabilité d'élever un enfant ou un adolescent.
Quatre extraits du chapitre "L'enfant, l'adolescent: les comprendre et favoriser leur autonomie" du livre « COMPREHENSION ET OUVERTURE », de Christophe Baroni (Tous droits réservés):
« Essentielle chez l'éducateur, mais hélas presque inaccessible pour beaucoup de parents, me semble être l'acceptation inconditionnelle. J'entends par là: aimer l'enfant ou l'adolescent tel qu'il est, fille ou garçon, calme ou exubérant, gros ou maigre, brillant ou médiocre élève, mieux développé sur le plan verbal ou au contraire sur le plan psychomoteur, ressemblant au physique ou au moral plutôt à sa mère ou au contraire plutôt à son père, et que sais-je encore. Seul cet amour inconditionnel est un véritable amour. Mais qu'il est rare! »
« Le meurtre, en Inde et de nos jours encore, de filles nées ou à naître soulève notre indignation. Mais le dépit de ne voir naître 'qu'une fille' n'est-il pas resté fréquent dans les pays latins? Et ce dépit, s'il n'est pas un meurtre, est une blessure grave. »
« Une attitude parentale elle aussi nocive, mais assez répandue malheureusement, est le chantage à l'amour. Il est particulièrement cruel et ravageur pour l'enfant ou l'adolescent chez qui la corde de l'abandon est déjà hypersensible. (...) L'insistance avec laquelle l'Evangile - pour qui sait le lire - insiste sur l'amour inconditionnel du 'Père céleste' pour tous ses enfants n'est-elle pas fonction de la rareté d'un tel amour dans la vie familiale? »
« Souvent c'est chez les grands-parents que les jeunes trouvent un amour de bon aloi, une présence discrète mais vraie, une capacité d'écoute de leurs problèmes bénins ou graves. »
(extraits du livre "LES PARENTS, CES INCONNUS", de Christophe Baroni - Tous drots réservés)
« Si, trop souvent, l'amour des parents est conditionnel, c'est parce que la composante narcissique est indéracinable au coeur de l'être humain, et que bien des parents n'ont guère de satisfactions narcissiques dans la vie en dehors de celles qu'ils prélèvent en quelque sorte sur leurs enfants. (...) Mais il est nécessaire, d'abord, de souligner que les parents les plus mûrs ne peuvent se départir d'une composante narcissique dans leur amour pour l'enfant. Tout est ici affaire de nuance ,de degré. Et ne nous laissons pas abuser par la fausse modestie de parents moins naïfs que les autres! On connaît la fable 'L'aigle et le hibou' et ce qu'il advint du pauvre hibou qui, pour avoir décrit ses petits 'mignons, beaux, bien faits, et jolis sur tous leurs compagnons', les perdit: car l'aigle avait promis de ne les point dévorer, mais ne devina pas, on s'en doute, qu'il avait affaire à eux le jour où il se trouva en présence de 'petits monstres fort hideux, rechignés, un air triste, une voix de Mégère'. Aux plaintes du hibou quelqu'un répondit fort justement: 'N'en accuse que toi, ou plutôt la commune loi qui veut qu'on trouve son semblable beau, bien fait, et sur tous aimable.' Il faut vraiment qu'un bébé soit affligé de tares bien visibles pour que les parents ne le voient pas doué de toutes les perfections. La projection sur l'enfant de leur propre narcissisme les aveugle autant que l'amoureux transi. Au fur et à mesure que l'enfant grandit, ils sont bien obligés d'ouvrir les yeux. Mais leur susceptibilité est alors d'autant plus vive qu'ils pressentent la différence entre la réalité et leur illusion. Malheur au maître d'école qui laisse trop percevoir qu'il ne partage pas les illusions de certains parents et inflige trop de blessures à leur amour-propre! (...) Notre système pédagogique, hélas, éprouve bien de la peine à se dégager de la manie de comparer les élèves. (...) Le petit jeu des comparaisons n'a-t-il pas commencé dès le berceau? Voyez ces mères confrontant leurs bébés, et avec quel soulagement celle-ci apprend que le bébé de sa voisine pesait 300 g de moins au même âge - comme si gros bébé était synonyme de beau bébé et de bébé sain! -, et la joie secrète qu'éprouve la voisine à constater que le bébé plus lourd est moins bien pourvu en cheveux... L'obsession des comparaisons se manifeste dans la plupart des cas, lorsque deux femmes se rencontrent avec leurs bébés respectifs. Raison de plus pour que l'école contribue à inculquer la solidarité. »
« L'amour 'désintéressé' de certains parents révèle son visage narcissique lorsque, le garçon devenu une personnalité, le père en ressent de la jalousie, ou lorsque la mère envie sa fille devenue une séduisante jouvencelle. Tout va bien, dans certaines familles, tant que le fils ou la fille reste un enfant dépendant. Commence-t-il se s'affirmer autonome, des parents infantiles risquent de vivre cette phase comme une 'coupure', et dès que l'enfant leur apparaîtra autrement que comme 'leur petit', ils verront en lui un rival: (...) Il n'est pas facile, surtout pour la femme, d'accepter que l'enfant devenu grand se détache et devienne autonome. Car, dans les fantasmes d'une mère, l'enfant est en un sens une partie du corps maternel. (...) L'accession de l'enfant à l'autonomie est vécue par certaines mères comme un vrai déchirement. 'Tu nous fais ça, à nous qui nous sommes tant sacrifiés pour toi!' hurlait une de ces mères à sa fille qui manifestait l'intention d'aller travailler dans une autre ville. La mère d'une schizophrène invoquait Dieu pour que l'hôpital gardât sa fille à jamais, au cas où celle-ci viendrait à naître à l'état de sujet capable de désir propre: 'Sa maladie l'oblige à avoir besoin de nous.' (...) Parlant des satisfactions narcissiques qu'éprouvent des mères d'enfants arriérés à vivre une situation 'à deux', Maud Mannoni dit que des mécanismes de deuil pathologique ne sont pas rares à ces moments où l'espoir d'une amélioration de l'enfant se fait jour. »
POUR ÊTRE DES PARENTS ACCEPTABLES (« A good enough parent ») :
les conseils de Bruno Bettelheim
– Respecter la personnalité unique de l'enfant en toutes circonstances. Des parents conscients et responsables « réagiront avec sensibilité à n'importe quel moment à ce qui convient le mieux à leur enfant et, ainsi, l'aideront à devenir ce qu'il veut être ». Pour parvenir à la maîtrise à chaque stade, l'enfant doit pouvoir compter sur la compréhension et une aide attentive de ses parents, « de telle sorte que sa personnalité à venir ne soit pas marquée par les cicatrices de blessures psychologiques ». Les parents « ne doivent pas céder au désir de créer l'enfant qu'ils voudraient avoir, mais plutôt l'aider à se développer, le moment venu, à son maximum et selon ses propres désirs, en accord avec ses capacités naturelles et en conséquence de l'histoire unique de sa vie ». (« Deviens celui que tu es ! » disait Nietzsche.)
– Donner à l'enfant une perspective positive de lui-même et de son monde : son bonheur futur, sa capacité d'affronter la vie et la qualité de ses contacts avec autrui en dépendent. En effet, comme l'a démontré la psychanalyse, notre inconscient nous fait, tout au long de notre vie, interpréter selon la coloration des expériences de notre tendre enfance une grande partie de ce qui nous arrive.
– De nos jours, les parents soucieux de bien faire sont inquiets, car ils sont devenus conscients de l'importance des années d'enfance et ne croient plus, en général, que le destin est décidé par Dieu ou livré au hasard. Ils éprouvent de l'anxiété à l'idée qu'ils risquent de faire du tort à l'enfant qu'ils aiment. Ils désirent donc recevoir les meilleures directives, dans l'espoir de lui assurer une bonne éducation. Mais, si compréhensible qu'elle soit, cette anxiété parentale fait beaucoup de mal aux parents et à l'enfant, estime Bettelheim. Car, si un père ou une mère ne se sent pas sûr de lui en tant que père ou mère, l'enfant lui non plus ne pourra se sentir en sécurité. « Pour leur propre bien et celui de leur enfant, les parents doivent résoudre les problèmes à leur manière et à mesure qu'ils se présentent, faute de quoi la solution n'apportera de satisfaction ni à eux ni à l'enfant. Quant aux directives, elles ne peuvent être suggérées que par la discussion et par des exemples montrant aux parents la meilleure ligne à suivre dans leur propre intérêt et celui de l'enfant dans telle ou telle situation. »
– Se mettre dans la peau de l'enfant pour savoir ce qu'il peut ressentir et, à partir de là, se comporter de la façon la plus bénéfique pour eux-mêmes et pour l'enfant : voilà, aux yeux de Bettelheim, la tâche la plus importante des parents. Pour y parvenir, se rappeler ce que l'on éprouvait soi-même, étant enfant, dans les mêmes circonstances, et comment on aurait aimé voir le problème réglé par les parents. Elever des enfants est une entreprise créative, un art plutôt qu'une science.
– Consacrer assez de temps à l'enfant, quand c'est nécessaire. Les Américains sont toujours pressés et bousculent leurs enfants pratiquement dès la naissance. Or le contrôle de soi ne s'apprend pas à la hâte, rappelle Bettelheim, qui cite en exemple les mères japonaises (même patience et même respect de l'enfant et de son rythme chez les Indiens d'Amérique observés et admirés par l'anthropologue Ruth Benedict). Par sa patience, la mère japonaise « indique que son enfant, parce qu'il est son enfant, agira bien, et au moment voulu par lui, si on lui permet de réfléchir » : cette conviction « empêche la mère de s'inquiéter de l'avenir de l'enfant et permet à celui-ci de savoir qu'elle a de lui la meilleure opinion ».
Sans aller jusqu'à vivre comme des Japonais ou des Indiens d'Amérique, nous pouvons grâce à ces exemples comprendre l'importance de la confiance des parents en eux-mêmes et en leurs enfants.
Bettelheim est porté aux nues par les uns, tenu pour un imposteur par d'autres. Sans entrer ici dans cette polémique, reconnaissons la valeur de ces conseils aux parents, et à quiconque s’occupe d’enfants ou d’adolescents.
***Ceci est le condensé d'un article paru dans « Ouverture » (Nyon, Suisse).
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Les parents doivent accepter de ne pas être parfaits, s'ils veulent être de bons parents. Et ils doivent aussi accepter que leurs enfants ne soient ni parfaits ni conformes à leurs vœux. Etre sans défauts, n'est-ce pas « la plus impitoyable façon d'agresser son prochain » ? demande René Diatkine, psychiatre et psychanalyste. « S'identifier, c'est s'opposer, et l'on ne saurait s'opposer avec quelque chance de succès devant des figures sans failles, comprenant tout et ne se laissant jamais prendre en défaut », fait-il observer. Je souscris à cette définition que proposent Anne Clancier et Roland Jaccard dans « Parents sans défauts »: de bons parents, ce sont des parents « qui savent rester modestes dans leurs désirs et suffisamment souples dans l'application de mesures tendant à s'approcher du but idéal qu'ils se sont fixé ». Des parents qui se croiraient sans défauts « seraient sans aucun doute bien plus malfaisants que des parents ayant conscience de leurs difficultés et de leurs faiblesses », avertissent-ils avec raison. Les parents qui acceptent leurs enfants avec leurs défauts et leurs qualités « seront les plus aptes à les aider à devenir des adultes équilibrés ».
Ayant étudié de nombreuses années le comportement des bébés dans leur famille ou dans des pouponnières, le docteur Margaret Ribble insiste sur l'importance capitale des soins maternels et de la satisfaction des besoins instinctifs des enfants : « Les parents qui se refusent avec horreur à considérer le côté animal de la vie entravent chez l'enfant le développement de ces mêmes qualités intellectuelles et spirituelles qu'ils croient favoriser », alors que des parents bien équilibrés représentent pour le bébé qui vient de naître « le plus sûr des capitaux » (« Que veulent donc les nourrissons ? »).
Un exemple impressionnant des ravages auxquels peut aboutir une éducation rigide, imposée par un milieu trop « comme il faut », est donné dans le célèbre film antipsychiatrique anglais « Family Life » : étouffée par le puritanisme de sa mère et paralysée par une obéissance mortelle à une conception de la vie faite avant tout d'interdits, sans soutien auprès de son père, effacé et soumis, incapable de dialogue vrai avec elle, l'héroïne n'a pu (comme l'avait fait sa sœur aînée) se débarrasser de ce carcan familial pour vivre sa propre vie, et sombre dans la schizophrénie.
Calme, sérénité, souplesse alliée à la fermeté, et par-dessus tout un solide bon sens, pimenté d'une pointe d'humour lorsque les circonstances s'y prêtent, voilà le climat familial que je souhaite à tous les enfants, petits ou grands. Et ne tombons pas dans le piège consistant à transformer cet agréable climat en... idéal de perfection! CB
***Ceci est le condensé d'un article paru dans « Ouverture » (Nyon, Suisse).
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ASPECTS INCONSCIENTS DU PASSAGE FAMILLE=>ECOLE, vus par Georges Mauco
« L'enfant qui arrive à l'école est porteur de toute l'expérience relationnelle qu'il a acquise dans la famille. Il est porteur inconsciemment de toutes les frustrations et refoulements de son drame intérieur personnel. Il a plus ou moins bien résolu les tensions affectives de la situation triangulaire oedipienne. Il a plus ou moins accepté l'interdit de l'inceste nécessaire à la maîtrise de ses pulsions. » Ainsi s'exprimait Georges Mauco, directeur pédagogique du Centre psychopédagogique Claude-Bernard de Paris, lors des Journées d'études organisées pour le XXe anniversaire de la création des Centres psychopédagogiques.
Quittant la famille pour plusieurs heures, presque chaque jour, l'enfant doit subir et établir des liens nouveaux avec maîtres et camarades : « Il va le faire d'abord dominé et orienté par son inconscient. Il va transférer sur ses maîtres, qui évoquent en lui les images parentales, les sentiments qui le lient à ces dernières. Le maître en particulier, symbole d'autorité, réveille chez l'enfant ses réactions à l'égard de l'image paternelle et de tout ce qu'elle représente de vigueur ou de faiblesse intérieure. Tout comme les camarades peuvent susciter des réactions en fonction du vécu à l'égard des frères et soeurs. Ces comportements de l’enfant vont susciter chez le maître et les autres élèves des réactions correspondantes. » Ainsi, le milieu scolaire va reproduire, en le transformant sur un plan social élargi, le milieu familial.
Entre école et famille, Mauco relève des différences importantes, qui vont, de ces dialogues nouveaux des inconscients, faire un apport éducatif favorable au développement de l'enfant:
« Les liens scolaires n'ont pas l'intensité possessive des liens familiaux. (...) Dans le milieu scolaire, l'enfant n'est qu'un membre du groupe soumis à une autorité professorale. Il lui est donc plus facile de prendre de la distance, et donc de maîtriser ses pulsions à l'égard du maître et des camarades. » Cela rend possible une dédramatisation et une réduction des tensions angoissantes.
Le groupe scolaire exige l'adaptation de chacun et l'acceptation de certaines règles. Tout élève s'y trouve obligé de renoncer à ses réactions pulsionnelles dans la mesure où elles seraient incompatibles avec la réalité du groupe.
Dans le vécu scolaire, les fantasmes fascinants « qui orientent si massivement le vécu familial » s'estompent au profit de la réalité. La toute-puissance des désirs se heurte ici, de plus en plus, à la prise de conscience des limites réelles et inévitables. Mais si le pouvoir magique des fantasmes recule, leur énergie n'est pas perdue : elle est utilisée à d'autres fins. Ainsi, le travail scolaire peut « canaliser des énergies pulsionnelles jusque-là vouées aux fantasmes de l'inconscient ». Si le manque d'intérêt « révèle une mobilisation de l'énergie libidinale à d'autres fins (narcissisme ou refoulement), par contre l'intérêt naît de la satisfaction des tendances profondes – c’est-à-dire des pulsions inconsciente ». Ainsi, l'énergie pulsionnelle va s'investir dans les activités du groupe scolaire, à la faveur du rôle que l'écolier est invité à jouer. Dès lors, l'enfant pourra concilier les deux personnages qui sont en lui : l'inconscient par où s'expriment les désirs profonds, et le conscient qui s'exprime dans le rôle social.
Sauf cas particuliers – qui sont précisément du ressort des Centres psychopédagogiques –, c'est tout naturellement que l'enfant transfère son énergie libidinale dans ses activités scolaires. « Lire, écrire, compter deviennent des substituts du désir de connaître et comprendre. Désir qui a hanté ses premières années et qui a culminé à l'Œdipe, avec l'angoisse d'un problème à résoudre et d'un mystère réservé aux adultes et d'où il se sentait exclu. Par l'activité scolaire il a le sentiment d'être initié aux activités de l'adulte. L'inconscient, lourd de questions, y trouve une satisfaction. »
« Etant enfant j'étais convaincu que si je pouvais compter des chiffres consécutifs suffisamment longtemps, je me trouverais soudainement en possession d'un grand secret », confie un mathématicien célèbre. Inversement, la valeur symbolique de certains chiffres ou opérations mathématiques peut évoquer dans l'inconscient des désirs condamnés et entraîner une inhibition ou un dégoût insurmontable.
C'est dire que « la pédagogie devrait chercher à s'articuler sur l'expression symbolique de l'élève ».
***Ceci est le condensé d'un article paru dans « Ouverture » (Nyon, Suisse).
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LA RELATION MAÎTRE-ELEVE SUR LE PLAN INCONSCIENT, vue par Georges Mauco
La vie scolaire, et en particulier la compréhension dont tel(le) enseignant(e) saura faire preuve, peut aider au développement affectif d'un enfant. Certes, une telle influence bénéfique ne peut agir efficacement que si les angoisses et l'agressivité ne proviennent pas de refoulements trop profonds et trop intenses. Mais « la grande majorité des élèves n'ayant pas de réactions névrotiques profondes peuvent bénéficier du milieu scolaire », affirme Georges Mauco, directeur du Centre psychopédagogique Claude-Bernard de Paris.
Inversement, certains enseignants peuvent hélas être ressentis comme insécurisants par les élèves ou par une partie d'entre eux.
La relation maître.élève va dépendre en grande partie de ce qu'est le maître inconsciemment, estime avec raison Mauco: « De son degré de maturité affective, de ses réactions au comportement inconscient de l'enfant va résulter la nature de leur dialogue. » L'enseignant qui manque de maturité affective va réagir inconsciemment au manque de maturité (naturel) de l'élève. La sensibilité de l'enfant sollicite en effet l'adulte dans ce qu'il a de plus archaïque, dans ce qu'il conserve inconsciemment comme insécurité ou désirs insatisfaits. Ainsi, l'enfant
-- attire inconsciemment celui qui reste attaché à sa propre enfance ;
-- sollicite la libido par son besoin de tendresse et l'anxiété par son manque de maîtrise des pulsions, attise les tendances perverses par son inachèvement sexuel, capte les besoins de tendresse ;
-- suscite le sadisme par sa faiblesse, l'autoritarisme par sa passivité... ou fait naître l'angoisse chez le masochiste en butte à son agressivité ;
-- donne un sentiment de supériorité à l'adulte infériorisé.
Le choix de la profession d'enseignant est souvent orienté par des désirs inconscients, affirme Mauco : rester dans le monde de l'enfance ; affirmation de soi plus facile ; tendances homosexuelles ou sadiques inconscientes ; désir de jouer un rôle de père (ou de mère, ajouterons-nous), ou de compenser une jalousie fraternelle refoulée.
L'attitude de l'enseignant est en grande partie déterminée par de tels sentiments plus ou moins inconscients à l'égard des élèves. Son autorité risque donc de se trouver d'emblée compromise par ses tendances inconscientes. La psychanalyse permet de mieux comprendre les véritables causes du chahut dont certains maîtres sont victimes. Loin d'être uniquement dû à la turbulence et à l'agressivité des seuls élèves ou à la nature des disciplines enseignées (dessin, musique), ce grave trouble de la relation pédagogique a son origine profonde dans la sensibilité du maître chahuté. Avec un autre enseignant, ces mêmes élèves « terribles et sans pitié » ne peuvent-ils pas rester attentifs et disciplinés ? Le maître chahuté est toujours un faible dont l'énergie libidinale a été bloquée par l'angoisse et n'a pu être maîtrisée dans un vécu dialogué, a constaté Mauco : « Presque tous ceux que nous avons eu à connaître n'avaient pu atteindre à une identification-participation suffisante à une image paternelle vigoureuse et non agressive. Leur sensibilité profonde était marquée de tendance masochique avec fantasmes sadiques défensifs plus ou moins refoulés. »
La valeur éducative d’un enseignant est liée à ce qu’il est en profondeur et à son propre degré de maturité. C’est pourquoi la même intervention pédagogique peut s’avérer favorable ou défavorable au développement de l’enfant, selon la charge affective qui sous-tend l’action du maître. Une méthode pédagogique vaut par celui qui l’applique. C’est souvent par ignorance que certains éducateurs s’opposent à la psychanalyse, mais aussi « par résistance subjective contre son apport qui les obligerait à descendre en eux-mêmes et à se remettre en question », observe Mauco (« Psychanalyse et éducation »).
***Ceci est le condensé d'un article paru dans « Ouverture » (Nyon, Suisse)..
En savoir plus? contact. (Dans cet article sont analysés des cas qui illustrent ces constats de la psychanalyse et de la psychopédagogie.)
QUELLES LANGUES PARLERONT LES EUROPEENS EN 2025?
« La traduction est la langue de l'Europe » (Umberto Eco).
L'équipe LEAP/E 2020 conduit depuis plus de dix ans une analyse des tendances lourdes affectant la sphère linguistique de l'Union européenne. Constats majeurs :
– le grand retour de l'allemand ;
– la revalorisation du français, 2e langue maternelle de l'Union européenne ;
– la fin de l'anglo-américain comme langue hégémonique de la modernité ;
– l'entrée du russe au « purgatoire » linguistique européen, comme langue véhiculaire slave par excellence, dès 2015 ;
– la montée en puissance de l'espagnol au niveau international.
Quatre langues trans-européennes domineront : l'anglais, l'allemand, le français et le russe, dont les trois premières seront officielles.
Et dans vingt ans, français et allemand seront les langues sélectives de l'élite européenne.
Trois langues européennes seront internationales : l'anglais, le français et l'espagnol.
En savoir plus? « Global Europe Anticipation Bulletin », 15 mars 2007.
"Un jour viendra où l'on n'aura plus qu'une pensée: l'éducation", prédisait le philosophe.
"Tels que l'on nous élève maintenant, il nous vient d'abord une seconde nature, et nous la possédons lorsque le monde nous déclare arrivés à maturité, émancipés, utilisables. Seul un petit nombre est assez serpent pour repousser un jour cette peau, lorsque, sous son enveloppe, la première nature est arrivée à maturité. Mais chez la plupart des gens le germe en est étouffé." Nietzsche, dans "Aurore. Pensées sur les préjugés moraux", 1881.
"L'un des griefs les plus sérieux formulés par Nietzsche contre le système scolaire de son temps, c'est que ce système ne permet pas la lente maturation des jeunes gens, laquelle devrait être le but de toute éducation."
"Le but de la culture, pour Nietzsche, c'est la création de beaux exemplaires d'humanité, de personnalités riches et débordantes de puissance. (...) Ainsi envisagée, la culture n'est pas l'application d'un vernis décoratif. Elle ne peut être qu'oeuvre en profondeur, et de longue haleine. Elle s'adresse au caractère autant et plus qu'à l'intellect. Et même si l'on ne considère que l'aspect dit culturel de l'éducation, abstraction faite de la formation du caractère et du corps, il faut bien convenir qu'à trente ans l'on est, en fait de haute culture, un débutant, un enfant.*
"Parce que la culture est oeuvre de longue haleine, et que d'autre part l'aisance de l'expression doit être recherchée aussi bien que l'approfondissement et l'élargissement intellectuels, Nietzsche voit dans l'apprentissage consciencieux de la langue maternelle et de l'art d'écrire une des tâches essentielles de l'école secondaire. (...) L'acquisition par l'adolescent, puis par le jeune homme, d'une forme, d'un style, au sens littéraire comme au sens large du mot, est donc le but essentiel que doit viser l'enseignement."
Nietzsche précurseur à la fois de la "zététique" et d'une "cosmoculture ouverte":
Selon lui, "l'art de penser demande une technique, un plan d'étude, une volonté de maîtrise, il doit être appris comme doit être apprise la danse, comme une sorte de danse. (...) L'esprit courageux et librement critique, dégagé de tout préjugé de race ou de patrie, devient pour Nietzsche la valeur suprême."
"L'étudiant idéal, pour Nietzsche, c'est celui qui sait attendre son heure, l'heure de sa maturité et de sa fécondité, et qui la prépare dans le culte des génies qui le révéleront à lui-même. Les études sont une préparation, non un achèvement ni un couronnement."
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En savoir plus? Lisez "NIETZSCHE EDUCATEUR". De l'homme au Surhomme" de Christophe BARONI (Editions Fabert, Paris, 2008). (Les passages ci-dessus sont extraits des chapitres "Deviens celui que tu es" et "Une culture authentique et vivante".) |
« Parents pour toujours Suisse »,
en anglais « Parents Forever Switzerland » doit son existence « à un phénomène social et mondial dont personne ne maîtrise les véritables conséquences sur l’individu et sur la société » : l’éclatement des familles. Etroitement lié au « Mouvement de la Condition paternelle (ou parentale) » et à « Verantwortungsvoll erziehende Väter und Mütter », « Parents pour toujours Suisse » préconise une véritable formation à la parentalité. Pour tous renseignements : www.vev.ch et www.vev.ch/pfs. Voir aussi « Père pour toujours Genève » : www.pptg.ch
L’éducation selon le biologiste Albert JACQUARD :
« Le trajet d’une vie est l’entrelacement de multiples parcours. Plusieurs personnages évoluent en se heurtant, se provoquant, se complétant ; ils coopèrent pour construire une personne qui manifeste son existence chaque fois qu’elle ose dire je. (…) L’école est là pour aider l’enfant à devenir lui-même, un lui-même qui n’est pas défini à l’avance, qu’il ne faut pas faire entrer dans le moule proposé par la famille. (…) Pour l’essentiel, mon utopie est un projet à propos de l’éducation. » (« Mon utopie », 2006.)
POUR UNE ÉDUCATION ANTIRACISTE :
Dans le cadre de la formation continue « Migration et Education » (26-28 mars 1998) et en collaboration avec la Centrale de coordination pour la Formation continue de l’université de Berne, a été réalisée une brochure de 40 pages, « QUELQUES ASPECTS DE L’ÉDUCATION ANTIRACISTE – Théorie et pratique ». Elle a pour auteur Cintia Meier-Mesquita, Dr en sociologie, une Portugaise d’origine indienne, née à Goa et qui a grandi en Europe et en Afrique et vit désormais en Suisse, enseignant et poursuivant des recherches à l’Institut de Sociologie de l’université de Berne.
Voici quelques phrases extraites de la conclusion :
« Ce travail tente d’amener à la conscience des Suisses responsables quelques aspects du racisme et de l’éducation antiraciste. Le problème du racisme ne se réduit pas à des opinions et à des préjugés ou aux conséquences négatives de la rencontre de personnes provenant de cultures différentes ; le racisme doit être compris comme un problème social. »
« Cette société [helvétique] a une longue tradition démocratique et humaniste, et par conséquent le racisme est fortement nié. De plus, le manque de contact avec les non-Européens a rendu possible jusqu’à nos jours un processus de socialisation présentant des aspects racistes inconsciemment intériorisés. »
« La partie pratique de l’éducation antiraciste montre comment, à partir d’exemples concrets, il est possible de présenter équitablement d’autres cultures. Il faut cependant préciser qu’une éducation antiraciste dépasse les frontières de la connaissance d’autres cultures. Elle doit être pratiquée, vécue à l’école ; c’est pour cela que des propositions pour une vie en commun sans racisme ont été formulées. »
« Finalement quelques jeux de rôle ont été présentés, permettant de reconnaître ses préjugés, ses prises de position, ses comportements personnels et discriminatoires envers d’autres personnes. Ces jeux servent de pratiques d’apprentissage non-cognitives. Des formes subtiles d’un racisme qui sinon resterait inconscient viennent à jour grâce à eux. »
Cette brochure, complétée par une bibliographie, devrait être largement répandue parmi les responsables de l’enseignement et de l’éducation, les enseignants, éducateurs et travailleurs sociaux, mais elle est utile également aux parents et aux ecclésiastiques, ainsi qu’aux politiques et aux défenseurs des droits humains. Un stock a été mis à ma disposition. Les personnes intéressées n’ont qu’à cliquer sur contact et à m’écrire, en donnant comme référence « Education antiraciste ».
Si vous avez à cœur de contribuer à une lutte efficace contre les préjugés racistes encore ancrés dans certains esprits, préjugés aux conséquences parfois graves, je vous suggère de répandre cette brochure autour de vous, en ciblant les personnes, associations ou organismes qui sauront en faire bon usage (vous l’aurez pour trois fois rien, selon les quantités). CB
L’ENSEIGNEMENT « ÉLARGI » DE LA MUSIQUE :
Dans mon livre L’ÉVEIL DE L’ESPRIT, le chapitre « L’école : une chance ? un éteignoir ? » appelle de ses vœux une « pédagogie de la réussite ». Il s’achève par cinq pages consacrées à des expériences d’enseignement « élargi » de la musique tentées ici et là aux Etats-Unis, en Hongrie, en Allemagne, en Autriche, en Suisse. Leur succès a souvent été éclatant, mais, dans le canton de Vaud, en Suisse, ce fut un échec. Un de mes amis d’enfance, Edouard Garo, compositeur et professeur de musique, était chargé de piloter cette expérience pédagogique prometteuse, mais vu son rôle officiel il ne se sentait pas libre d’exprimer publiquement son amère déception ni d’en dévoiler les raisons. Il me remit tout un dossier relatif à l’enseignement « élargi » de la musique et à cette expérience vaudoise décevante. Libre de m’exprimer sans freins administratifs puisque je n’avais joué aucun rôle dans cette expérience, n‘étant d’ailleurs ni musicien, ni professeur de musique, je pus faire profiter les lecteurs de mon livre, paru en 1997, des observations de mon ami, compétent en la matière, et donner la parole aussi à d’autres experts, tel Jean-Paul Despins, auteur du livre « Le cerveau et la musique » (Bourgois, 1986), qui déplore la place minable faite à la musique dans les écoles, et citer des chercheurs dans le domaine pédagogique, qui estiment le bilan « globalement positif ». Mon chapitre s’achevait sur l’avis de neuropsychologues qui, n’ayant pas, « à leur niveau de recherche fondamentale, à tenir compte des mesquineries qui peuvent, on l’a vu, gâcher une belle expérience, s’expriment beaucoup plus nettement en faveur d’un type d’enseignement où seraient mieux coordonnées les activités de nos deux hémisphères cérébraux » et qui adressent à l’école « ce reproche fondamental : elle privilégie abusivement les fonctions liées à l’hémisphère gauche, c’est-à-dire la part rationnelle de l’être, le linéaire, l’analytique, le rythme, au détriment de l’intuition, du sens des formes et de l’espace, du mélodique, du syncrétique. Pour développer un équilibre dynamique entre les deux hémisphères cérébraux, et favoriser ainsi l’harmonie de la personne, l’essor de ses facultés, le véritable éveil de l’esprit, la musique est une voie royale. A l’école ou hors de l’école. »
Pour en savoir plus : L’ÉVEIL DE L’ESPRIT (128 pages, 10 CHF ou euros ; 3 ex. 20.-). Cliquer sur contact.
Dans la petite anthologie GRANDES HEURES DE LA VIE (96 pages, id.), voir le chapitre « Félicité de la musique ».